QUANDO AVALIAR OS ALUNOS? UMA QUESTÃO SEMPRE PRESENTE EM AVALIAÇÃO MEDIADORA

QUANDO AVALIAR OS ALUNOS? UMA QUESTÃO SEMPRE PRESENTE EM AVALIAÇÃO MEDIADORA

 
Costumo ouvir de professores que eles avaliam todos os dias, todos os momentos, continuamente. Por certo, a avaliação é inerente à ação educativa e se faz presente no cotidiano da sala de aula, ao professor perguntar, olhar os cadernos, dar orientações, corrigir uma tarefa... Contudo, ao avaliar “para promover o desenvolvimento moral e intelectual dos alunos”, devemos ter sistematização, propósitos específicos para alcançar uma ação mais efetiva. A prática avaliativa não deve ser uma ação improvisada ou mesmo rotineira, pois o olhar do professor pode se perder em meio à dinâmica complexa e múltipla do cotidiano escolar, observando e/ou registrando fatos ou aspectos que não são os mais significativos em termos das necessidades e interesses dos alunos. Portanto, a avaliação da aprendizagem caracteriza-se como uma ação contínua e intencional que se dá em três tempos, cada um deles de forma intencional por parte do professor:
PRIMEIRO TEMPO: observação do aluno em tarefas ou atividades (ex: propor exercícios aos alunos com o material dourado em matemática e sentar junto aos grupos observando o que fazem, ouvindo o que dizem...).
SEGUNDO TEMPO: reflexão pedagógica (ex: registrar comentários e perguntas que alunos fizeram ao jogar, refletindo então: qual o significado do que se observou? Algum aluno ainda não compreendeu o que o material representa?).
TERCEIRO TEMPO: ação/mediação ( ex: replanejar, propondo novas atividades ao grupo ou em pequenos grupos, novos desafios direcionados especialmente aos alunos que mais precisam).
  
PRIMEIRO TEMPO: observar e admirar o aluno
 
O tempo de admiração dos alunos é o que dá conta, ao longo do processo avaliativo, da construção desse olhar. O desafio está em prestar atenção em cada um, buscando-se uma visão mais ampla possível sobre sua história e sobre seus jeitos de aprender para poder interpretá-los e compreendê-los. Algumas questões que se deve responder sobre os alunos:
 
– Quem é o aluno?
– O que se conhece de sua história de vida?
– Como é percebido no contexto familiar e escolar?
– Como ele próprio se refere a esses contextos e como se percebe neles?
– Como se deu a sua escolarização até esse momento?
– Quais são os seus interesses pessoais e/ou profissionais, projetos de vida, conquistas, necessidades, dificuldades?
– Como ele estuda na escola e fora dela?
– De que tempo e recursos dispõe para isso?
– Que apoios e orientações recebe em termos de suas atitudes e aprendizagens?
– O que revelam suas tarefas anteriores, testes, cadernos, material escolar, registros escolares?
 
Essas questões são apenas as iniciais. Quando respondidas, desencadeiam outras. Perguntas que nunca terminam, que se complementam ao se observar percursos individuais de aprendizagem. O importante é perceber que o “exercício de olhar” o aluno individualmente, seriamente, leva o educador a estender esse olhar mais profundo para outros alunos, para todos os alunos. Mais do que reunir dados ou fatos que expliquem o seu desempenho atual, trata-se de uma reconstrução permanente de hipóteses à medida que o professor interage com o aluno e efetiva sua mediação numa cadeia de ações flexíveis e de complexidade crescente. A avaliação mediadora é permanentemente investigativa, por meio da observação, da escuta, do diálogo: acompanhamento contínuo das atividades e tarefas propostas e os reflexos dessas em termos de aprendizagens e manifestações dos alunos constitui a primeira etapa do ciclo avaliativo. Dentre os tópicos dessa observação, aponto alguns aspectos essenciais:
 
– o aluno em relação ao contexto sociocultural e à sua própria história de vida: núcleo familiar e entorno social, ciclo de vida (infância, pré-adolescência, adolescência, idade adulta), questões de gênero, de sexualidade, de etnia, de religião, vivências pessoais e profissionais, etc.;
– ao cenário educativo: ambiente físico da escola e da sala de aula, relação com colegas, professores e profissionais da escola, tempos, recursos e materiais disponíveis de aprendizagem, laboratórios, bibliotecas, etc.;
– ao currículo em desenvolvimento: objetivos perseguidos, temas/conteúdos desenvolvidos, metodologias de ensino, posturas pedagógicas, procedimentos avaliativos, etc.;
– às questões de aprendizagem: histórico de aprendizagem na escola e em escolas anteriores, questões afetivas e de aprendizagem desde o início de seu processo de alfabetização, contextos de aprendizagem extraescolares, projetos pessoais de estudo, etc.
 
É necessário multiplicar e entrelaçar as várias dimensões do olhar avaliativo. Não se pode fixar a observação em nenhum desses tópicos nem tampouco tomá-los como mais relevantes quando se pretende compreender o aluno e ajudá-lo a prosseguir. Eles são interdependentes e se transformam permanentemente com a própria dinâmica da aprendizagem, de modo que a menor variação didática ou de qualquer aspecto (como um detalhe da vida do estudante) pode influenciar todos os outros.
 
SEGUNDO TEMPO: refletir sobre as aprendizagens
 
O tempo de reflexão é referente ao conjunto de ideias, sentimentos e possibilidades de ações futuras que afloram quando o professor pára e pensa sobre como os alunos estão se manifestando em relação às tarefas e situações de aprendizagem propostas. Essa reflexão acontece todo o tempo em sala de aula: por trás de toda a ação do professor há uma “intenção” pedagógica. Mas é importante, contudo, que se faça conscientemente o “silêncio” que permite refletir. Predispor-se a momentos de pensar sobre o que se observa possibilita interpretar em termos didáticos, epistemológicos e relacionais as respostas dos alunos e suas manifestações em múltiplas linguagens, transformando as práticas avaliativas em mediadoras, direcionadas aos diferentes interesses e necessidades de cada aluno. Para tal, é necessário:
 
– ultrapassar o “pensar como fazer atarefado” da sala de aula em direção à ação reflexiva, intencional, planejada e longitudinal, em relação a cada aluno e em relação ao fazer pedagógico;
– levar mais a sério as pequenas tarefas do dia a dia da sala de aula, anotando, interpretando-as;
– perceber as faltas, as dissonâncias, os obstáculos epistemológicos possíveis decorrentes das propostas pedagógicas para vir a ajustar e detalhar os rumos do planejamento;
– interpretar o sentido das aprendizagens construídas nas tarefas avaliativas e situações de aprendizagem (para além de apenas corrigi-las), arquivando informações que considerar relevantes para o acompanhamento do estudante;
– conversar com os alunos sobre as situações observadas e as tarefas analisadas mediando aprendizagens em construção;
– reunir, de tempos em tempos, essas anotações feitas acerca dos alunos para a compreensão do conjunto e a tomada de decisões pedagógicas em relação às aprendizagens individuais e do grupo.
 
Pode ser tarefa fácil e corriqueira corrigir exercícios, testes e cadernos de alunos, atribuindo-lhes pontos e médias finais. Contudo, muito ao contrário, não é simples nem fácil responsabilizar-se por promover aprendizagens (no sentido amplo do termo) a partir da compreensão de percursos individuais.
 
 
TERCEIRO TEMPO: tempo de mediação, de cuidar que o aluno aprenda
 
Em avaliação mediadora, interpreta-se para compreender e para cuidar que o aluno aprenda. O tempo de reflexão, assim, não é o de olhar para trás explicando o que o aluno não fez, não alcançou ou não sabe, mas o de projetar o futuro em termos de seu atendimento, tempo de prospecção: leitura de possibilidades cognitivas dos alunos, de outros temas e estratégias de ensino, de novas perguntas a fazer como desafio cognitivo.
A reflexão sobre o processo percorrido por ele é a referência dos próximos passos a serem dados no sentido da continuidade da ação pedagógica. Sem essa reflexão, o fazer pedagógico é fragmentado, com base em sequência de conteúdos, em tempos de livros didáticos e outros tempos que não se ajustam aos tempos percorridos pelo aluno. Chamo atenção para a questão das múltiplas dimensões da avaliação porque a complexidade do ato avaliativo se dá por essa razão, acrescida pelo fato de o professor ser aquele que pode promover a ação mediadora. Ou seja, ele precisa estar envolvido com o aluno uma vez que ele é quem o observa, quem interpreta seus avanços ou necessidades no processo de aprendizagem e é ele também quem vai decidir sobre o que fazer (pedagogicamente) a partir do que observou.
Na perspectiva da avaliação mediadora, o objetivo da interpretação das tarefas e situações de aprendizagem dos alunos é o de traduzir essa reflexão em estratégias pedagógicas, isto é, ter como objetivo a ultrapassagem da situação observada: selecionar, dentre a diversidade de aspectos observados, o mais relevante sobre o qual a atenção do professor deverá se voltar naquele momento, embasando a ação educativa favorecedora à superação individual e do grupo. Em relação aos múltiplos aspectos que se apresentam, surge a questão da relevância dos objetivos a atingir pelo aluno. A que aspecto deve se dedicar o professor e por quanto tempo sem menosprezar os demais aspectos a desenvolver?
A proposta aos educadores é a de planejar situações, em todos os níveis de ensino, que envolvam os alunos em conflitos cognitivos, encorajando-os a elaborarem cooperativamente, em duplas, trios, pequenos grupos, soluções aos problemas colocados. Quando crianças, jovens e adultos são levados a trocar pontos de vista com seus colegas e a verbalizar suas explicações, constroem compreensões muito mais ricas e abstratas, evoluindo em seu pensamento.
Muitas vezes os alunos passam por nós sem nos darmos conta deles, assim como suas ideias passam frente aos nossos olhos sem pensarmos sobre elas. É preciso debruçar-se sobre as tarefas e manifestações, levando a sério todas as formas de expressão dos alunos como pontos de partida para a continuidade da ação pedagógica:
 
– aceitando os erros como legítimos e como elementos importantes para a aprendizagem, buscando a sua lógica;
– valorizando as tentativas, as incompletudes, as rasuras como ensaios da expressão;
– valorizando os argumentos e os meios para chegar às soluções até mais do que as próprias soluções;
– observando em separado as ideias e as formas de expressá-las;
– refletindo sobre a coerência, sobre a precisão e sobre a riqueza das ideias formuladas;
– relacionando respostas a perguntas diferentes sobre temas diferentes, buscando compreender o conjunto de aprendizagens;
– refletindo sobre os diferentes níveis de complexidade das questões propostas em todas as situações.
 

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