Novo lançamento propõe método de leitura literária para os anos iniciais

Novo lançamento propõe método de leitura literária para os anos iniciais

Breve síntese do método de leitura literária apresentado por Renata Cavalcanti Eichenberg, criado para o fomento da literatura infantil nos anos iniciais (adaptado do livro "De mãos dadas com a leitura: a literatura infantil nos anos iniciais".

Ler é brincar


Já alertava Marisa Lajolo para o equívoco do senso comum ao aproximar os termos hábito e gosto e insistir no compromisso da escola em promover o hábito da leitura. Segundo a autora, a leitura “espartilhada em hábito torna-se passível de rotina, de mecanização e automação, semelhante a certos rituais de higiene e alimentação” (2004, p. 107). Formar leitores consiste em despertar o gosto pela leitura, jamais o simples hábito, uma vez que a obra literária permite àquele que lê momentos de prazer, de aventura, de descoberta, de encantamento.
Se buscamos formar leitores nos anos iniciais, o desafio de despertar o gosto pela leitura deve, portanto, partir da ludicidade. O ato de brincar é a forma mais natural de a criança interagir com a realidade. Brincando, ela imita e recria o que observa na vida real, experimentando novos papéis e, desse modo, construindo situações sempre inéditas, fruto de seus desejos e necessidades. Tal experimentação, como já vimos, muito se aproxima do exercício hermenêutico, quando também deixamos por um momento nossa vida no plano real para vivermos um novo papel no plano da ficção.
A brincadeira, assim como a leitura literária, introduz a criança na esfera simbólica, permitida a partir do domínio da linguagem. Ambas são formas de comunicação por entre meios simbólicos que se dão na e pela linguagem. Como destaca Vera de Barros Oliveira (1992), o símbolo fornece à criança os meios de assimilar o real aos seus desejos e interesses, ou seja, proporciona-lhe condições de lidar com a realidade e de estruturá-la cognitivamente. Tal circunstância permite-lhe o alcance à realidade ainda não vivenciada. Dessa maneira, ela experimenta ser o que ainda não é ou o que nunca virá a ser, voltando, posteriormente, a si mesma, de forma a trilhar um caminho seguro entre realidade e fantasia, e “esse caminho pré-reversível simbolicamente é tanto formador da reversibilidade operatória formal, aspecto lógico da estruturação mental, como formador da identidade pessoal, sob o aspecto estrutural biológico, orgânico, histórico e pessoal” (p. 55).
A experiência simbólica garantida pela brincadeira, de autoria própria, prepara a criança para a apropriação dos símbolos revelados pela leitura literária, de autoria de outro. O texto literário também tem sua origem na ação lúdica, no jogo com as palavras construído pelo escritor, resultando em uma tensão que mobiliza o leitor. Trata-se justamente do que Ricoeur (2000) denomina de tensão inerente ao enunciado metafórico, decorrente da aproximação de sentidos até então distantes. Toda obra literária, pela linguagem metafórica, revela a estrutura do duplo sentido, característica do símbolo, estabelecendo com o mundo uma comunicação própria, da referência metafórica, ou seja, da ficção. Desse modo, a obra consegue redescrever a realidade, pois o efeito de aproximação entre diferença e semelhança que caracteriza a tensão na enunciação desencadeia uma nova visão de mundo. Como frisa o filósofo, “essa tensão assegura a própria transferência do sentido e confere à linguagem poética seu caráter de ‘mais-valia’ semântica, seu poder de abertura para novos aspectos, novas dimensões, novos horizontes da significação” (p. 381). (...)

Ler é criar

Aproximando os atos de brincar e de ler, acreditamos, pelo método que apresentaremos neste livro, despertar o interesse da criança pela obra literária, de maneira a enxergá-la como um convite para a brincadeira, ou seja, como um convite para ingressar no universo do jogo literário, no qual a representação e a recriação ganham a vez. Se o brinquedo é uma forma de apropriação do mundo pela criança, o livro literário pode ser considerado o mais promissor dos brinquedos. Compreendendo, interpretando e apropriando-se do universo recriado pela ficção, a criança ressignifica a cultura dominante, vivenciando novas experiências a ponto de entender e representar o mundo enquanto constrói ludicamente sua identidade pessoal. Nas palavras de Donald Woods Winnicott, “é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu” (1975, p. 80). (...)

Leitura, vamos dar as mãos?

Na busca incessante por meninos poetas nos espaços escolares, unimos livro e brinquedo, criando, assim, o método de ensino de leitura literária infantil “Brincar de ler”, organizado em cinco etapas oriundas do círculo hermenêutico ricoeuriano, de maneira a despertar o gosto pela leitura e, simultaneamente, formar leitores reflexivos nos anos iniciais.(...)

Primeira etapa: o momento lúdico

O momento inicial da compreensão, quando ela é pontuada pelas conjeturas, corresponde à PRIMEIRA ETAPA do método, denominada MOMENTO LÚDICO. Nessa etapa, tais conjeturas, ou seja, tais possibilidades de construção de significado, são realizadas a partir de um contexto fictício, próprio da obra a ser lida, porém apresentado fora dela, intensificando o distanciamento necessário entre obra e leitor para a instauração do processo hermenêutico. A criança estabelece, então, uma relação com o texto, ou seja, com o discurso fixado pela escrita que viabiliza a comunicação na e pela distância, segundo Ricoeur. Sendo o texto um todo único, ele abre uma pluralidade de leituras e de construções, requerendo um tipo de juízo de importância, uma vez que perceber o todo implica o reconhecimento de suas partes. Não há, contudo, o que evidencie de imediato o que é mais importante no texto, estando, pois, o juízo de importância na ordem da conjetura. A criança, a partir desse processo inicial de leitura, na qual constrói suas próprias conjeturas, prepara-se para a imersão na obra literária propriamente dita, quando o texto é recuperado, organizado e apresentado de acordo com uma estrutura própria. (...)
 
Segunda etapa: a leitura do livro

A explicação recebe atenção especial na SEGUNDA ETAPA do método, quando da LEITURA DO LIVRO, na qual procuramos enfatizar a objetividade do texto, despertando a atenção da criança para a estrutura própria da obra literária que tem em mãos. Segundo Paul Ricoeur, é a objetividade do texto, caracterizada, sobretudo, pela fixação da significação, pela dissociação da intenção mental do autor e pelo desenvolvimento de referências não ostensivas, que viabiliza o processo de explicação rumo à validação conjetural. Nas palavras do filósofo,
um texto é um quase-indivíduo e a validação de uma interpretação que lhe é aplicada pode chamar-se, de modo perfeitamente legítimo, conhecimento científico do texto. É este o equilíbrio entre o gênio da conjetura e a ciência da validação, que constitui o equivalente moderno da dialética entre a compreensão e a explicação (1989, p. 202-203).
Assim, em roda, em pequenos grupos ou individual e silenciosa, a leitura é realizada pelos alunos juntamente com o professor, numa relação de igualdade. Quando o objetivo é a leitura silenciosa, cada um tem a liberdade de escolher o local adequado, na sala, para executá-la. Nessa fase, a obra é, primeiramente, apresentada ao leitor por intermédio do professor. Esse incita o aluno a manuseá-la e apreciá-la para, então, ingressar na leitura, quando terá a oportunidade de experimentar as conjeturas construídas durante o momento lúdico, validando-as ou não. (...)

Terceira etapa: a reflexão sobre a leitura

A partir da descoberta da semântica profunda do texto, revelada pela leitura como análise estrutural, o leitor passa a conceber o sentido do texto como injunção que solicita um novo modo de ver as coisas. É sobre essa injunção, sobre o mundo de que realmente fala o texto, que incidimos a TERCEIRA ETAPA do método, A REFLEXÃO SOBRE A LEITURA, de maneira a estimular a interpretação, almejando transformar esse momento numa espécie de “ponte” entre o mundo do texto e as referências a que ele se abre a partir do contato com o mundo do leitor. Afinal, no enredo ficcional, o sujeito que lê tem a oportunidade de encontrar um referente da vida cotidiana, porém organizado e apresentado, na maioria das vezes, de forma estranha a essa realidade. A literatura acarreta novas variações ao real, permitindo à criança diferentes formas de se ver e ser, jamais de modo impositivo ou estanque, mas possível.
Na etapa da reflexão sobre a leitura, professor e alunos comentam a obra lida, focando o universo fictício e sua relação direta ou não com o mundo real e as experiências individuais de cada um. O caráter descontraído dessa fase, na qual a criança tem a liberdade de tecer ou não comentários a respeito, estende o momento lúdico da leitura para a reflexão propriamente dessa leitura. Sem ser pressionada, ela mantém-se confortável para expor suas ideias perante a obra lida. Nesse contexto, o respeito por cada uma e por seus esforços de interpretação são ampliados pela reflexão em grupo. Como salienta Raths, “ouvir é uma atividade que toma tempo, mas é uma das maneiras de o professor chegar aos processos de pensamento” (1977, p. 325).
Dando à criança a oportunidade para refletir e para ser ouvida, contribuímos para a ampliação dos seus processos interpretativos, uma vez que a socialização do pensamento acarreta novas possibilidades, estimulando o desenvolvimento da sua imaginação. Aproximando ludicamente o texto da realidade social e psicológica do pequeno leitor como meio socializador e, inclusive, afetivo, facilitamos seu alcance à compreensão profunda da obra, ou seja, à interpretação. Daí a importância do mediador como propulsor de uma comunicação entusiasta e afetiva entre o aluno e a obra literária. Conduzindo a leitura acolá da pura decodificação do código escrito, ele desperta o leitor para a exploração das referências não ostensivas da obra, para o cruzamento dessas referências com o seu próprio mundo.  
 

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