Inclusão e Educação Especial

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Uma escola duas línguas

letramento em língua portuguesa e língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização

Ana Claudia B. Lodi e Cristina B. F. Lacerda (Orgs.)
ISBN: 978-85-7706-044-3
ed. 160 p.
De autoria de um grupo de experientes pesquisadores na área da surdez, a obra fundamenta, relata e debate experiências de alfabetização em educação bilíngue em escolas do país. Ressaltam os autores a importância de as crianças surdas, no início de sua escolarização, terem um acesso competente aos conhecimentos acadêmicos pela presença do intérprete que também contribui para um ensino mais competente do professor regente em relação aos alunos ouvintes.
  • Sumário
    Apresentação

    A inclusão escolar bilíngue de alunos surdos:
    princípios, breve histórico e perspectivas

    Cristina B. F. de Lacerda
    Ana Claudia B. Lodi

    Desenvolvimento da linguagem de crianças
    surdas em língua brasileira de sinais

    Ana Claudia B. Lodi
    Rosana de Toledo Luciano

    O instrutor surdo em uma escola inclusiva bilíngue
    Lara Ferreira dos Santos
    Taís Margutti do Amaral Gurgel

    O papel do intérprete de língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização
    Cristina B. F. de Lacerda
    Bruna Mendes Bernardino

    Uma proposta inclusiva bilíngue para as crianças menores
    Beatriz dos Reis Turetta
    Maria Cecília Rafael de Góes

    Atuação do professor ouvinte na relação com
    o aluno surdo: relato de experiência nas séries iniciais do ensino fundamental

    Maria Cecília Carareto Ferreira
    Marinês Amália Zampieri

    Desafio para a formação de professores: alunos surdos e ouvintes na mesma sala de aula?
    Anna Maria Lunardi Padilha

    As interações da criança surda no espaço do recreio e sua formação bilíngue
    Maria Cecília Rafael de Góes
    Renato de Souza Barbeti

    Ensino-aprendizagem do português como
    segunda língua: um desafio a ser enfrentado

    Cristina B. F. de Lacerda
    Ana Claudia B. Lodi
  • Trecho
    Modos de produção do saber docente ou primeiro desafio
    Trecho retirado do Cap. 7, págs. 114-115
    A luta pela valorização da escola e do conhecimento como direito humano deve passar pela luta cotidiana de formação aprofundada dos professores. Uma luta que, por mais que pareça ser uma questão de método de alfabetização, refere-se a uma “"educação para além do capital"”:
     
    O simples acesso à escola é condição necessária mas não suficiente para tirar das sombras do esquecimento social milhões de pessoas cuja existência só é reconhecida nos quadros estatísticos. Acabar com a exclusão educacional não se dá, apenas, com o acesso à escola, mas sim, dentro dela, por meio das instituições da educação formal (Sader, 2005, p 11).
    Só o conhecimento cada vez mais apurado pode oferecer autonomia aos professores. E é urgente que os professores sejam autônomos, no sentido de um trabalho coletivo consciente e científico. A valorização dos professores depende, também, da luta pelo direito de conhecer profundamente: o que fazemos. Por que fazemos. Para que fazemos. O que queremos e por que queremos. O que não queremos e por que não queremos. Saber o que não queremos é tão importante quanto saber o que queremos. Saber “"o que não quero e por que não quero"” me torna mais crítico, mais fiel às concepções assumidas. Quando determino o que não quero, estou tentando me libertar das armadilhas das boas intenções; das propagandas enganosas; das resoluções das políticas públicas que se apresentam como soluções salvadoras da miséria e da injustiça, a favor do direito e da cidadania. Fico menos vulnerável ao que me impõem como alternativas à exclusão social e escolar (Padilha, 2006).
    O olhar atento para o interior da escola nos coloca diante da multiplicidade de sentidos que se confrontam e da trama das relações nela produzidas, ou seja, uma passagem gradual de uma visão negativa "“do que falta aos professores"” para uma concepção do "“vir-a-ser”" em seu ininterrupto movimento: da acomodação ao embate; do embate à transformação; da transformação à consciência; do desejo à ação; da ação à reflexão; da reflexão à transformação. Mas, também, contraditoriamente: recusa, descrédito, posições defensivas, desconfianças. "“O imponderável, o incompreensível e o inefável estão sempre a espreitar nas dobras e quinas do fazer"” (Fontana; Guedes-Pinto, 2002, p.18).
    Quando se trata de analisar os modos de produção do saber docente em unidades escolares que recebem de forma intencional, sistemática e organizada alunos surdos e ouvintes, todo cuidado é pouco. A formação docente, tão discutida na atualidade por conta dos projetos oficiais e das exigências sociais concretas do cotidiano, ainda demanda estudos e análises que levem em conta questões bastante sérias: o que é estar bem formado? Como se formam professores? Seria possível uma formação concluída? As demandas constantes e tão diversas da população que frequenta a escola supõem conhecimentos de que natureza? Quando se trata de ensinar, na escola regular (as outras escolas são irregulares?), crianças e adolescentes cegos, surdos, deficientes mentais ou físicos, a formação profissional deveria ser diferente e/ou especial?
    Tais questões continuam presentes enquanto milhares de alunos já estão nas salas de aula à espera de se fazer cumprir seus direitos de aprender e participar de ações coletivas de inserção cultural e enquanto outros tantos ainda estão fora da escola. Alunos deficientes e não deficientes que estão na sala de aula têm direito de aprender de acordo com suas peculiaridades e necessidades. Importante dizer, não pela primeira vez nem como primeira voz, que o direito de aprender e o aprender efetivo e coletivamente não significam estar matriculado em salas de aula repletas de alunos, sem condições absolutamente apropriadas e necessárias. Nem tampouco significam um aglomerado de alunos que, mais misturados que organizados, dão a impressão de estarem sendo atendidos em seus direitos. Sem negar iniciativas louváveis e até bem-sucedidas, o alerta se faz necessário. No caso das duas escolas-polo que se tornaram referência para crianças surdas na rede municipal de ensino aqui focalizada –– uma de educação infantil e outra de ensino fundamental (primeira etapa –– do 1º ao 5º ano) ––, graças a uma parceria entre Universidade e Secretaria Municipal de Educação Especial, formaram-se equipes escolares capazes de atuar adequadamente com alunos surdos (intérpretes de Libras/português, educadores surdos, auxiliares de pesquisa e pedagoga especialista em educação de surdos), além de cursos de Libras para todos os profissionais da escola e pais. Pode-se dizer que se trata de escolas bilíngues, onde, sem dúvida, ganham os alunos ouvintes e os surdos: adquirem conhecimentos e novas referências sociais. Talvez eu já esteja começando a responder a uma das questões que me coloquei: "“Quando se trata de ensinar, na escola regular, crianças e adolescentes cegos, surdos, deficientes mentais ou físicos, a formação profissional deveria ser diferente e/ou especial?"”.

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