Inclusão e Educação Especial

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Professores e Educação Especial (V. 2)

formação em foco

Katia Regina Moreno Caiado et al. (Orgs.)
ISBN: 978-85-7706-066-5
ed. 160 p.
Dando prosseguimento ao volume 1, com a autoria de outros estudiosos na área, este livro apresenta, em especial, uma discussão aprofundada sobre o uso da Tecnologia Assistiva e dos Cursos de Educação à Distância para formação de professores em Educação Especial.
  • Sumário
    Apresentação
    Educação Especial e formação de professores: tendências e prioridades

    Katia Regina Moreno Caiado
    Denise Meyrelles de Jesus
    Claudio Roberto Baptista

    Serviços educacionais especializados: desafios à formação inicial e continuada
    Denise Meyrelles de Jesus
    Edson Pantaleão Alves

    Formação de professores/pesquisadores em Tecnologia Assistiva/Comunicação Alternativa na UERJ
    Leila Regina d´Oliveira de Paula Nunes
    Carolina Rizzotto Schirmer

    Formação de professores e Tecnologia Assistiva
    Eduardo José Manzini

    Política Nacional de Educação Especial nos anos 2000: a formação de professores e a hegemonia do modelo especializado
    Rosalba Maria Cardoso Garcia

    O instrumental, o gerencial e a formação à distância: estratégias para a reconversão docente
    Maria Helena Michels

    A inclusão da formação de professores na inclusão escolar: um estudo de política municipal
    Rosângela Gavioli Prieto
    Simone Girardi Andrade

    Crianças com necessidades educativas especiais, a política educacional e a formação de professores: dez anos depois
    José Geraldo Silveira Bueno
    Alda Junqueira Marin

    A formação do professor e a política nacional de Educação Especial
    Enicéia Gonçalves Mendes

    A formação de professores e a Educação Inclusiva: desafios contemporâneos
    Ana Dorziat
  • Trecho
    Crianças com necessidades educativas especiais, a política educacional e a formação de professores: dez anos depois
    José Geraldo Silveira Bueno
    Alda Junqueira Marin

    Em 1998, foi apresentado trabalho na 21ª Reunião Anual da ANPEd, intitulado "rianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalista ou especialista”", que obteve razoável ressonância, o que redundou em sua publicação pela Revista Brasileira de Educação Especial (BUENO, 1999).
    De lá para cá, passaram-se dez anos e considerou-se importante estabelecer algumas reflexões a partir do que ali foi colocado em relação à formação de professores.
    Recuperando, sinteticamente a discussão estabelecida naquela época, podemos considerar que se trabalhou com três eixos: – a questão da inclusão versus integração como paradigmas diferentes; – as duas correntes teórico-políticas que pareciam estar se constituindo frente à inclusão; e – as implicações que essas novas perspectivas colocavam para a formação docente.
    Quanto ao primeiro eixo, considerava-se que a inclusão, tal como se colocava naquele momento, poderia constituir avanço significativo, à medida que não se voltava para uma escola que, na prática, não existia, mas que partia exatamente do princípio de que a escola moderna não havia levado em conta a grande diversidade do alunado que a compunha, especialmente após os processos de massificação do ensino.
    Além disso, considerava-se que a Declaração de Salamanca indicava que as modificações exigidas pela inclusão não poderiam se restringir às unidades escolares, ou aos seus professores, mas que todos os governos deveriam dar prioridade ao aprimoramento de seus sistemas educacionais para efetivar a inclusão de todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.
    Em terceiro lugar, considerava-se que, embora os princípios da Declaração priorizassem a inclusão escolar de alunos com deficiência, abria espaços para a manutenção de sistemas segregados de ensino, ao instar a todos os governos que adotassem con carácter de ley o como política el principio de educación integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario (CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, 1994, p. ix). Essa perspectiva redundou na aprovação do inciso III do Artigo 208 da Constituição Federal, que determinou o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988), bem como da sua necessária decorrência na LDBEN nº. 9.394/96, constante do Artigo 58: "“Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”" (BRASIL, 1996).
    Essa perspectiva, de estabelecer a inclusão escolar de alunos com deficiência no ensino regular como prioridade política, mas abrindo possibilidades para manutenção, em caráter excepcional, de sistemas segregados, fez surgir duas tendências teórico-políticas.
    A primeira, que parecia perpetuar a divisão entre normalidade/anormalidade baseada nas condições orgânicas da população escolar, à medida que passavam a considerar que essa distinção deveria ser concretizada por meio da delimitação entre crianças que, não apresentando evidências de prejuízos orgânicos, reuniriam condições para serem incluídas e aquelas com evidentes prejuízos orgânicos sobre as quais existiriam “"fortes razões”" para não participarem da escola inclusiva.
    Em outras palavras, os alunos mais lesados, quer fossem deficientes sensoriais, físicos ou mentais, não reuniriam condições para a inclusão, enquanto que aqueles com deficiências leves ou com distúrbios de aprendizagem deveriam ser incorporados pelo ensino regular, posição essa que, ao fim e ao cabo, reafirmava a distinção entre a escolarização dos normais e a escolarização dos deficientes.
    No lado oposto, surgiram os novos arautos da Educação Especial, os que advogavam a inclusão de toda e qualquer criança na escola regular, não levando em consideração que a implementação dessa escola demandaria o estabelecimento de políticas de aprimoramento dos sistemas de ensino, sem as quais não se garantiria um processo de escolarização de qualidade. Para essa vertente, qualquer forma de educação que não fosse a da inclusão no ensino regular era vista como ultrapassada, pois perpetuava a segregação, a discriminação e o preconceito dos normais em relação aos alunos com deficiência.
    Por fim, colocava-se que tanto uma quanto a outra não levavam em consideração a trajetória da escola fundamental brasileira, marcada, especialmente após os processos de massificação do ensino, pela perda de qualquer controle dos resultados efetivos, consubstanciado em efetiva aprendizagem dos alunos.
    Afirmava-se, ainda, que era nesse aspecto que a Educação Especial se aproximava do ensino regular: pela falta absoluta de acompanhamento, avaliação e aprimoramento da qualidade do ensino, quer no nível dos sistemas de ensino, das instituições escolares e da sala de aula.
    Entre todas essas questões, enfatizava-se a questão da prática docente, à medida que a maioria dos professores do ensino regular não possuía preparo mínimo para trabalhar com crianças que apresentassem deficiências evidentes, assim como grande parte dos professores do ensino especial tinha muito pouco a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, à medida que calcavam a sua competência nas dificuldades específicas do alunado que atendiam, pela centralização quase que absoluta de suas atividades na minimização dos efeitos específicos das mais variadas deficiências.
    Por fim, embora a inclusão escolar de alunos com deficiência demandasse ações políticas de largo alcance, envolvendo financiamento, organização técnica dos sistemas de ensino, melhoria das condições do trabalho docente (expressas por políticas de seleção, carreira, salário, contrato de trabalho, etc.), entre elas assumia papel preponderante a da formação docente, reconhecendo o papel fundamental, embora não único, da ação docente nesse processo de qualificação do ensino.
    Nesse sentido, procurou-se analisar tanto a formação dos professores do ensino regular com vistas a um mínimo de formação, já que a expectativa era a da inclusão dos alunos com “"necessidades educativas especiais"”, quanto a dos professores especializados nas diferentes “"necessidades educativas especiais"”, quer seja para atendimento direto a essa população, quer seja para apoio ao trabalho realizado por professores de classes regulares que integrem esses alunos.
    Com relação à formação do professor regente, argumentava-se que não bastaria incluir nos currículos de formação de professores "“conteúdos e disciplinas que permitam uma capacitação básica para o atendimento de portadores de necessidades especiais”" (BRASIL, p. 59, 2000), pois se correria o risco de abranger práticas exatamente contrárias aos princípios e fundamentos da inclusão: a distinção abstrata entre crianças que possuem condições para se inserirem no ensino regular e as que não possuem.
    Para tanto, considerava-se que os conteúdos específicos só responderiam às políticas de inclusão escolar se fossem parte integrante de uma política efetiva de diminuição do fracasso escolar.

    Trecho retirado das páginas 111 a 113.

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