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Imagens que falam

leitura da arte na escola

Maria Helena Wagner Rossi
ISBN: 978-85-87063-70-0
ed. 144 p.
A autora analisa como crianças e adolescentes interpretam diferentes tipos de imagens, trazendo vários exemplos de representações infantis e juvenis para melhor compreensão do leitor. Qualquer um que fizer essa leitura ficará fascinado com as maneiras engenhosas pelas quais os alunos tentam construir significados para diferentes imagens, desde obras de arte até anúncios publicitários. O livro é interessante para todas as pessoas que se interessam por leitura da arte, sejam gestores, professores, pais, artistas plásticos, arte-
educadores, publicitários, designers ou outros.
  • Sumário
    Introdução
    Ler imagens, ler o mundo

    Um conceito pleno de alfabetização
    "“Melhoria da qualidade do ensino da arte"”: um slogan sem sentido

    Leitura estética
    A presença da imagem na sala de aula
    O papel da arte na educação ganha nova dimensão
    Recepção, fruição, apreciação ou leitura estética?
    Leitura estética: interpretar o sentido da arte
    Compreensão estética e desenvolvimento humano
    Teorias do desenvolvimento estético

    Uma pesquisa no contexto brasileiro
    168 alunos entrevistados
    Diferentes materiais analisados
    Investigando a leitura dos alunos frente às imagens
    O desafio da entrevistadora à confrontação de ideias

    Como os alunos interpretam as imagens?
    Quem ou o quê define o sentido da imagem?
    A relação imagem-mundo (I-M):a imagem como representação do mundo
    A relação imagem-artista (I-A):decifrando as intenções do artista
    A relação imagem-leitor (I-L):consciência da atribuição
    de sentidos pelo aluno
    A narrativa: a imagem se torna animada
    Uma interpretação pelo sentido referencial
    Em busca da mensagem da obra

    O julgamento na leitura estética
    As cores de uma imagem: vários tipos de julgamento
    O tema da imagem: tema bom - imagem boa
    O realismo da imagem: valorizando a semelhança com o real
    O critério da expressividade da obra: nem sempre o mais
    belo é o melhor
    Outros critérios

    A leitura de diferentes materiais
    A fotografia da instalação
    “É um Homem, Sem Título Parte II” (Kapoor)
    Uma imagem publicitária
    A interatividade na instalação Trans-e:
    my body, my blood (Diana Domingues)

    Uma proposta de classificação:
    três níveis de pensamento estético

    O Nível I
    O Nível II
    O Nível III

    A questão da familiaridade dos alunos com a arte

    Leitura estética na escola: significado
    para a vida ou exercício escolar?
  • Trecho
    INTRODUÇÃO: 
    Ler imagens, ler o mundo
     
    Debray (1993) conta que, certa vez, um imperador chinês pediu ao pintor de sua corte para apagar a cascata que havia pintado na parede do palácio, porque o ruído da água não o deixava dormir. Parece que, desde sempre, a imagem teve o poder de se impor a nós. Ela nos seduz por sua própria presença; já a palavra pressupõe uma linearidade na sua leitura. A palavra evoca algo que está ausente; a imagem é (já) presença, aqui e agora. O poder da imagem não diminuiu, pelo contrário, hoje vivemos na chamada "civilização da imagem". É a era da visualidade, da cultura visual. Há imagens por toda a parte. E, com a entrada da tecnologia na produção das imagens, modificaram-se as bases do conhecimento humano. As crianças, desde cedo, aprendem a interagir com elas através de comandos nos videogames e computadores e aprendem a produzir e consumir imagens de toda ordem. Na publicidade contemporânea, a imagem é presença obrigatória. É nesse tipo de imagem que são investidos mais dinheiro, mais talento e energia do que em qualquer outro. Na publicidade, as imagens sugerem o que devemos fazer, do que devemos necessitar, o que devemos valorizar ou desejar. Moldam pensamentos e comportamentos. Por isso Kellner (1995) defende uma pedagogia crítica capaz de analisar tais imagens - textos culturais com "uma riqueza de sentidos que exige um processo sofisticado de decodificação e interpretação" (p. 112). A leitura dessas imagens é um meio para a conscientização de que somos os destinatários de mensagens que pretendem impor valores, ideias e comportamentos que não escolhemos. Quanto à imagem da arte, é desnecessário falar da importância e do papel que ela vem assumindo no ensino contemporâneo. Após décadas de ausência na escola, a imagem retorna para ocupar um lugar central nas aulas de arte. Já é consenso a ideia de que todo aluno deve ter a oportunidade de interpretar os símbolos da arte, pois a dimensão estética é constitutiva do potencial humano. Então, a cultura vivida pelo aluno de hoje se caracteriza pela saturação de imagens, e a maioria das informações que ele recebe chega através delas. Ana Mae Barbosa (1995) diz que a leitura de imagens na escola prepararia os alunos para a compreensão da gramática visual de qualquer 
    imagem, artística ou não, na aula de artes, ou no cotidiano, e que torná-los conscientes "da produção humana de alta qualidade é uma forma de prepará-los para compreender e avaliar todo o tipo de imagem, conscientizando-os do que estão aprendendo com estas imagens" (p. 14). Assim, é papel do ensino da arte a colocação de algumas questões:
    – Como o aluno poderá dar sentido à visualidade em que está imerso?
    – Por que o conceito de alfabetização se restringe aos significados que as palavras proporcionam?
    – A compreensão das imagens não é constitutiva da alfabetização no sentido pleno?
    – O que pode fazer o ensino da arte nesta cultura visual em que vivemos?
     
    Um conceito pleno de alfabetização
    Diz Berger (1987) que "a vista chega antes das palavras. A criança olha e vê antes de falar" (p. 11). Por que, então, ao chegar o momento da alfabetização, na nossa cultura, aprende-se somente o código escrito? Ora, a alfabetização envolve mais do que a palavra. E a disciplina arte pode ser o espaço para a ampliação do conceito de alfabetização que se faz necessária na educação contemporânea, pois "alfabetismo significa a capacidade de expressar-se e compreender, e tanto a capacidade verbal quanto a visual pode ser aprendida por todos. E deve sê-lo" (Dondis, 1991, p. 230). Consciente dessas ideias, o novo ensino da arte enfatiza a prática da leitura de imagens em todos os níveis do processo de escolarização. Hoje já existe uma consciência maior de que a seleção das imagens a serem analisadas deve ser abrangente e diversificada, incluindo, ao lado da arte erudita, as manifestações populares e as imagens da mídia. Mesmo assim, estamos longe de alcançar a qualidade desejável nessa área. "Melhoria da qualidade do ensino da arte": um slogan sem sentido Há muitos programas visando à melhoria da qualidade do ensino da arte no Brasil. Este é um objetivo muito difundido, mas insuficientemente pensado. A colocação de um belo (politicamente correto) objetivo não garante o sucesso ou a adequação de nenhum programa. No entanto, o que não falta aos professores são materiais e subsídios que demonstram o desconhecimento do que se passa na mente do aluno durante a leitura estética. A maioria destes materiais não respeita as condições de leitura dos alunos, nos diversos momentos e contextos do processo de escolarização. Como os professores não conhecem o desenvolvimento estético de seus alunos, não têm condições de avaliar as propostas de leitura que recebem. Às vezes, o que falta é coragem para criticar, quando as propostas vêm de instâncias oficiais. Muitas destas propostas se reduzem à análise de elementos e de princípios formais da composição (linha, cor, forma, ritmo, equilíbrio, etc.) e não favorecem a expressão das ideias (teorias, intuições) dos alunos sobre o que veem. Por isso, está na hora de perguntar:
    – O que o aluno vê numa imagem? 
    – O que enfatiza quando analisa uma imagem?
    – Como ele a interpreta? 
    – Que perguntas faz frente à imagem? 
    – Que critérios usa para julgar a qualidade da imagem? 
    – O que diferencia a leitura de cada aluno? 
    – Quais são os pressupostos que o aluno traz? 
    – Como é, realmente, a leitura do aluno no contexto brasileiro? 
    – Pode-se impor uma leitura? 
    No afã de propiciar o acesso à cultura, em nome da democratização cultural, estamos desrespeitando as condições de construção de conhecimento do aluno. É certo que o educador deve levar o aluno a romper limites, para buscar o acesso ao patrimônio cultural da humanidade. No entanto, existem fatores que precisam ser considerados no processo educacional. Entre estes estão: idade, estrutura cognitiva, nível de escolaridade, familiaridade com atividades de leitura estética na escola e no ambiente familiar, contextos sociais, econômicos, culturais, psicológicos. Por isso, o professor tem o direito (e o dever) de conhecer o desenvolvimento estético do seu aluno assim como o tem de outros tipos de desenvolvimento: motor, cognitivo, emocional, social, moral, lógico-matemático, linguístico ou gráfico-plástico. E a especificidade do conhecimento estético merece ser conhecida e tratada com o mesmo rigor que as outras formas de conhecimento. O olhar estético tem natureza e função diferentes do olhar banal, cotidiano. E é apenas através da educação formal que a maioria dos brasileiros poderá ter a oportunidade de desenvolver tal olhar. Segundo Ana Mae (1991), "a escola seria a instituição pública que pode tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação". E, citando Hampshire, continua: "Isto não é só desejável, mas essencialmente civilizatório, porque o prazer da arte é a principal fonte de continuidade histórica, orgulho e senso de unidade para uma cidade, nação ou império" (p. 33).Será que, sem respostas às questões a seguir, haverá a desejada melhoria da qualidade do ensino da arte no Brasil?
    – Estamos abordando a imagem de forma adequada na escola? 
    – Estamos respeitando o modo de construção do conhecimento da arte, pelo aluno, através da leitura? 
    – Estamos usando estratégias adequadas para promover a alfabetização estética? 
    – Conhecemos as possibilidades das leituras que propomos na sala de aula? 
    – Conhecemos as limitações das leituras que propomos?
    – Que tipos de leitura devemos – e podemos – proporcionar ao aluno, nos diferentes níveis e contextos da escolarização? 
    É importante reconhecer que a construção do conhecimento é determinada pelas características da cultura em que o aluno vive. Em outras palavras, a aquisição do conhecimento varia conforme os contextos culturais dos aprendizes. No Brasil ainda há uma carência de investigações sobre a compreensão estética, que possam dar ao professor uma visão de como seus alunos leem imagens. Por enquanto a obra de Michael Parsons, resultado de suas pesquisas nos Estados Unidos, tem sido a fonte mais consultada. Este livro resulta de uma pesquisa com 168 alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Por isso ele poderá ser útil aos educadores que querem fundamentar suas propostas de leitura estética pelo conhecimento de como alunos brasileiros leem. Será útil, também, para que se evidencie a inadequação das propostas de leitura, em relação aos pressupostos que os alunos trazem. Parsons e Blocker (1993, p. 155) dizem que "os professores deveriam compreender como os seus estudantes pensam sobre arte e deveriam ouvir cuidadosamente o que eles dizem". Podemos acrescentar ao pensamento dos autores que também pais, monitores e todos os que se ocupam da educação num mundo eminentemente visual deveriam ouvir as crianças e os adolescentes para entender o que compreendem e, assim, aprender como ensiná-los. 

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