Inclusão e Educação Especial

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Educação inclusiva

com os pingos nos is

Rosita Edler Carvalho
ISBN: 978-85-87063-88-5
11ª ed. 176 p.
Com esta publicação, a autora se propõe a colocar os pingos nos "is" nas discussões sobre inclusão escolar, defendendo a reestruturação das culturas, das políticas e das práticas escolares até então predominantemente elitistas e excludentes. Alerta que as mudanças representam um processo complexo e não ocorrem por decreto ou modismo. Para incluir um aluno com necessidades especiais nas escolas, há necessidade de se criarem mecanismos para que ele se integre social, educacional e emocionalmente com seus colegas e professores e tenha acesso pleno a uma efetiva aprendizagem.
  • Sumário
    Prefácio
    Inclusão: sonhar um sonho possível

    Jussara Hoffmann

    Introdução

    Correntes teóricas e sua influência no processo educacional

    A contribuição da história da filosofia da ciência para a proposta de educação inclusiva

    A autorização da diferença de pessoas com deficiência

    A exclusão como processo social

    Educação inclusiva: alguns aspectos para a reflexão

    Concepções, princípios e diretrizes de um sistema educacional inclusivo

    Políticas públicas para a educação inclusiva

    Planejamento e administração escolar para a educação inclusiva

    A função da escola na perspectiva da educação inclusiva

    Removendo barreiras para a aprendizagem e para a participação na educação inclusiva

    Experiências de assessoramento a sistemas educativos governamentais na transição para a proposta inclusiva

    Os pingos nos "“is"” da proposta de educação inclusiva
  • Trecho
    Introdução
     
    Organizei este livro atendendo a uma necessidade pessoal de colocar em letras, palavras e frases minhas ideias, experiências e sentimentos acerca da educação inclusiva. Os textos aqui reunidos pretendem ajudar os educadores a colocar os pingos em determinados is, os que, segundo meu entendimento, são os mais cabíveis na análise crítica da proposta de educação inclusiva. Como não há nenhum critério objetivo de encadeamento dos textos, a leitura poderá ser iniciada segundo o interesse que os títulos dos capítulos despertem. Alguns são referentes à revisão histórica e à importante contribuição que recebemos das correntes teóricas sobre educação. Em outros procurei analisar os processos excludentes de indivíduos, com base em suas diferenças. Alguns capítulos contêm as características de sistemas educacionais inclusivos, com ênfase para a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação de qualquer aprendiz. Finalizo, numa espécie de síntese, acerca dos "is" a serem examinados ou pingados devidamente. Esforcei-me para evitar muitas repetições de ideias, o que não foi tarefa fácil, pois os artigos, escritos em diferentes ocasiões, visam atender a várias solicitações, versam sobre temas que provocam a retomada de determinados aspectos, porque polêmicos. Desde já solicito a compreensão dos leitores esperando não tornar a leitura desagradável. Colocar pingos nos is significa, em linguagem figurada, deixar claras algumas ideias, nem sempre apresentadas com a mesma conotação pelos diversos interlocutores. Decidi valer-me da expressão, muito utilizada na linguagem popular, não só por sua significação como porque o vocábulo inclusiva tem, pelo menos dois is a serem assinalados. A expressão traduz-se, também, como um convite ao debate em equipe, de modo que surjam novos aspectos referentes ao tema em discussão: verdadeiros pingos a serem colocados nos is que constam de termos cujo sentido e significado são pertinentes a qualquer reflexão a respeito da educação inclusiva. Servem como exemplos: integração, inserção, individualização, identidade, identificação, ideais democráticos, todos, curiosamente, iniciando-se com is. Meu desejo de escrever sobre esse importante assunto vem se intensificando, na medida em que, me parece, a proposta de educação inclusiva tem sido apresentada por educadores, por outros profissionais ou por pais e familiares, com conotações diferenciadas e, por vezes, contraditórias, o que tem gerado dúvidas e resistências, principalmente dos professores, em geral. Embora lutemos por escolas de boa qualidade para todos, com todos e por toda a vida, nem sempre defendemos as mesmas e radicais estratégias, seja em sua natureza ou em sua implementação, para atingir tais ideais. Se alguns respeitáveis estudiosos propõem a noção de nautonomia, ou seja, que sejam oferecidas condições desiguais de ação entre as pessoas para que aquelas com necessidades e formas de vida diferentes possam ter igualdade de possibilidades e responsabilidades. Trata-se de desigualar condições para igualar oportunidades (Held citado por Sala, 2003, p. 58); outros, como Mantoan (2003, p. 67) afirmam que a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência/e ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um; e há ainda aqueles, como Gómez-Palacio (2002, p. 7), para os quais o problema da integração ou da inclusão , como a chamam alguns, não é um problema fácil de resolver, embora sem dúvida, precisemos avançar nessa tarefa. Há muitos caminhos e muitas modalidades na integração. Querer estabelecer um sistema único de integração escolar seria o maior dos erro. E então? Mesmo concordando que a proposta de educação inclusiva, a) traduz-se pela substituição de um modelo centrado no defeito da criança para um modelo ambiental que considera as variáveis que, perversamente, têm produzido a exclusão educacional escolar e a político-social de inúmeras pessoas; b) não diz respeito, exclusivamente, ao alunado da Educação Especial e sim a qualquer aprendiz; c) que, em decorrência, essa proposta implica, necessariamente, análises críticas da escola que temos e que precisa mudar sua cultura e suas práticas para exercitar a cidadania de todos os seus aprendizes; d) que essa escola reflete a sociedade na qual se insere, podendo contribuir para que esta se torne menos elitista. Creio, por bom senso, que precisamos entender que escolas receptivas e responsivas, isto é, inclusivas, não dependem só e apenas dos seus gestores e educadores, pois as transformações que nela precisam ocorrer, urgentemente, estão intimamente atreladas às políticas públicas em geral e, dentre elas, às políticas sociais. Nossa ação como educadores torna-se, portanto, bem mais complexa, pois, além de denunciarmos os descaminhos de nossas escolas, devemos alargar nosso campo de lutas em busca da cumplicidade de outros atores, os responsáveis pelas políticas públicas e sociais. Peter Mittler (2003, p. 25) faz-nos lembrar que escritores e ativistas no campo da deficiência de adultos têm discutido, por muitos anos, o modelo do "defeito" procurando substituí-lo pelo modelo social. Concordo com ele quando afirma ser importante impedir a polarização desses modelos (...), pois precisamos pensá-los em um estado de interação complexa e constante, não havendo razões para que um modelo centrado na criança deva ser necessariamente incompatível com um modelo social e ambiental. Em outras palavras, as minhas, se, por um lado, não é mais possível localizar no aprendiz e apenas nele as causas de suas dificuldades de aprendizagem, por outro lado precisamos conhecer e analisar a natureza de suas dificuldades para, como diz Mittler dentre outros autores, planejar um programa de intervenção e apoio, baseado em tal análise (p. 25). Mas, identificar as necessidades individuais sem poder supri-las é muito frustrante. Entra aí a importância da interação entre as vertentes individual e social, pois, embora as escolas possam desenvolver inúmeras ações em prol da inclusão, também é verdade que elas enfrentam inúmeros limites que só poderão ser superados com mudanças sistemáticas nas políticas nacionais, com ênfase para as que dizem respeito diretamente à educação. O que tenho percebido (como se pode constatar na análise das citações que apresentei) e isso me aflige, é que temos desenvolvido uma verdadeira revolução conceitual, contrapondo termos, construindo diferentes práticas discursivas que sustentam a ilusão da igualdade entre as pessoas, ao mesmo tempo em que valorizamos as diferenças individuais e o trabalho na diversidade! O objeto de desejo dos diferentes estudiosos e ativistas em prol da educação inclusiva é o mesmo uma escola ressignificada em suas funções políticas e sociais e em suas práticas pedagógicas para garantir a aprendizagem e a participação de qualquer aprendiz. No entanto, suas narrativas contêm sugestões que se contrapõem. Serve como exemplo a Educação Especial com suas diferentes ofertas de atendimento educacional especializado, cabendo indagar e comparar a opinião desses estudiosos quanto ao seu destino. Embora a divergência de ideias seja desejável, servindo como propulsão para a construção de novos conhecimentos, o que tenho constatado é o forte envolvimento quase passional com que nós, os diferentes interlocutores, discutimos nossas posições.  Assim e infelizmente, ainda não conseguimos o desejável consenso no que tange aos procedimentos que produzam a transformação de nossas escolas para quaisquer aprendizes, principalmente quando se tratem de pessoas com deficiência, por diversas causas ou origens, ou porque apresentem altas habilidades/superdotação. Meu temor que, espero, seja infundado é que essa revolução conceitual e organizacional desencadeada pela proposta de educação inclusiva, sem ser devidamente decodificada e cientificamente debatida, leve-nos a criar mecanismos artificiais, na suposição de que evoluímos dos movimentos político-pedagógicos e administrativos que caracterizaram a proposta de integração, para outros movimentos, conceituados como de inclusão educacional escolar, cometendo equívocos, nada triviais. Lembro-me do processo que ocorreu na Itália onde, segundo Mittler (op. cit.), mesmo os mais ativos defensores da inclusão referem-se ao período inicial como integração selvagem, porque não foi planejado com cautela e foi realizado como uma questão ideológica (p. 53). A proposta que vai muito além da inserção, nas turmas do ensino regular, de pessoas com deficiências por causas e manifestações diversas, além das superdotadas, se não for implementada com a referida cautela, corre o risco de comprometer, uma vez mais, a trajetória desses seres humanos, aprisionando-os numa rede de significados que tentam mascarar ou negar suas diferenças, numa construção discursiva sobre igualdade! A igualdade diz respeito aos direitos humanos e não às características das pessoas, como seres que sentem, pensam e apresentam necessidades diferenciadas e que, por direito de cidadania, devem ser compreendidas, valorizadas e atendidas segundo suas exigências biopsicossociais individuais. Em decorrência, fazem jus à equiparação de oportunidades de acesso, ingresso e permanência, com êxito, na escola, buscando-se ultrapassar seus limites, até porque desconhecemos a extensão da potencialidade humana! Refiro-me às oportunidades que qualquer escola deve garantir a todos, oferecendo-lhes diferentes modalidades de atendimento educacional que permitam assegurar-lhes o êxito na aprendizagem e na participação.  A isso chamamos de equidade que, no fundo, reconhece as diferenças individuais e a importância do trabalho na diversidade, com espírito democrático, isto é, plural. No texto deste livro procuro defender a proposta de educação inclusiva entendida como reestruturação das escolas (mesmo as especiais), de modo a que atendam as necessidades de todas as crianças que delas necessitarem. Como na maioria dos escritos sobre educação inclusiva, também darei ênfase àqueles alunos que, por direito público e subjetivo de cidadania, requerem apoio educacional complementar ou suplementar, para aprender e participar, porque são pessoas com deficiência de várias causas ou origens ou porque apresentam altas habilidades/superdotação. Uma vez mais me valho da contribuição de Mittler (op. cit., p. 236) quando afirma que não há nenhuma estrada de realeza para a inclusão, porém há um consenso de que ela é um processo e uma jornada, e não um destino. Não obstante, os estudos de escolas em ação tornam claro que algumas delas viajaram muito além de outras (...) não somente porque elas têm mais alunos com necessidades excepcionais ou até mesmo porque oferecem bons serviços de apoio para tais estudantes. Finalizando esta longa introdução, quero deixar bem claro aos leitores que, nos sistemas municipais de educação e nas escolas onde sigo trabalhando como pesquisadora, sem perder minha honrosa titulação de professora de Educação Básica, defendo a educação inclusiva sem que isso seja sinônimo do desmonte da Educação Especial, o que, igualmente, não significa mantê-la inalterada. Reconheço o quanto suas premissas precisam ser modificadas bem como suas práticas. O que tenho questionado é se, de direito e de fato, devemos esquecer toda a contribuição que, historicamente, nos legou, deixando de implementá-la para os que dela, realmente, necessitam. Sim, queremos a inclusão, não como providência político-educativa e sim como processo a ser acompanhado em todas as suas manifestações. Por isso parece-me importante que, juntos, possamos colocar os pingos nos is na proposta da educação inclusiva examinando, como sugere Marchesi (1999), seus dilemas e as condições que a tornam possível, seja para aqueles que nunca frequentaram escolas, seja para os que nelas estão matriculados, enfrentando barreiras para a aprendizagem e para a participação, enfim, para todos os que sofrem as perversas consequências da exclusão, particularmente por serem significativamente diferentes (Amaral, 1988).

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