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Corpo, gênero e sexualidade

Dagmar E. Meyer e Rosângela Soares (Orgs.)
ISBN: 978-85-87063-91-5
ed. 120 p.
Crianças e jovens apresentam-se, hoje, com tatuagens, pinturas nos cabelos, piercings e outras marcas, buscando uma identidade com o grupo, tentando conquistar um espaço próprio. A escola precisa ajudá-los a refletir e a tomar decisões nessas questões de aparência, de gênero e de sexualidade, tão sérias, com as quais eles se deparam todos os dias. Esta publicação orienta sobre essa problemática, por meio de considerações teóricas ilustradas com cenas do cotidiano da escola, com manifestações de jovens na Internet e outros exemplos, orientando o professor sobre como agir em várias situações.
  • Sumário
    Introdução
    Corpo, gênero e sexualidade nas práticas escolares:
    um início de reflexão
    Dagmar E. Meyer
    Rosângela Soares

    Um campo conceitual e político
    Dos artigos que compõem este livro

    O corpo feito cenário
    Graciema de Fátima da Rosa

    Cena 1: que tal uma revoada de meninas?
    Cena 2: corpo-coleção: de brincos,
    agendas e moletons witch
    Cena 3: num corpo all star
    Um breve exercício de análise

    Entre batons, esmaltes e fantasias
    Jane Felipe

    Bianca Salazar Guizzo
    Cena 1: tornar-se menino
    Cena 2: meninos sob suspeita
    Cena 3: como as crianças pensam
    a masculinidade e a feminilidade
    Cena 4: famílias em pânico
    Alguns elementos para pensar a formação docente

    Subsídios à educação sexual
    a partir de estudo na internet
    Jimena Furlani
    Thais Maes Lisboa


    Corpo e sexualidade na escola:
    as possibilidades estão esgotadas?
    Luiz Fernando Calage Alvarenga
    Maria Cláudia Dal Igna

    Corpo: um lugar de possibilidades inesgotáveis
    Identidades sexuais na escola: ainda há muito que falar
    As possibilidades estão esgotadas?
    Para iniciar uma conversa

    Professora, cadê seu corpo?
    Maria Simone Vione Schwengber

    Os corpos “dentro do lugar” que a escola inventou
    Os corpos das alunas estão “fora do lugar”

    O ponto fora da curva
    Rosimeri Aquino da Silva


    Só as bem quietinhas vão casar
    Ruth Sabat

    Caminhos para pensar gênero e sexualidade
    Filmes ensinando a ser menino e menina

    Mídia, corpo e educação:
    a ditadura do corpo perfeito
    Sandra dos Santos Andrade

    Algumas reflexões
  • Trecho
    Introdução
    Corpo, gênero e sexualidade nas práticas escolares: um início de reflexão

    Dagmar Estermann Meyer
    Rosângela de Fátima Rodrigues Soares
     
    (...) Vivemos um tempo em que o corpo é exaustivamente falado, invadido, investigado e ressignificado: medicina, engenharia genética, tecnobiomedicina, psicologia, enfermagem, nutrição, direito, biologia, educação física, pedagogia, história, antropologia e sociologia são apenas algumas das áreas que, imbricadas ou sobrepostas, têm interferido e redefinido as formas pelas quais vemos, conhecemos, falamos e nos relacionamos com aquilo que chamamos de "nosso corpo". Nosso tempo é, também, um tempo em que importantes segmentos econômicos se sustentam fabricando e vendendo representações de determinados corpos, definidos como "bonitos e saudáveis": a mídia, a indústria do vestuário e da moda, as indústrias cosmética, farmacológica, nutricional e esportiva, a medicina estética, para ficar nos exemplos mais óbvios. Essas e muitas outras instâncias têm-se estruturado a partir da decomposição, da interferência e da recomposição do corpo humano, formatando sua aparência, reconstruindo suas falhas, redefinindo ou potencializando suas funções e prolongando sua existência. Segundo Sant'Anna (2000b), tais práticas anunciam uma tendência coerente com os interesses de um mundo globalizado - quem sabe, liberar o corpo de seu patrimônio genético, incluindo as rupturas de gênero e de espécie. As chamadas novas tecnologias (ou a biotecnologia), em particular, encontram-se profundamente implicadas com esses processos de ressignificação dos corpos, e tais processos, por sua amplitude e complexidade, têm colocado em xeque não só a noção do que o corpo humano é, mas eles nos confrontam, de forma muito mais contundente, com a desestabilização da própria noção de sujeito humano. Apesar dessa visibilidade e dos investimentos que se fazem sobre o (e no) corpo, autoras como, por exemplo, Elisabeth Grosz (2000), afirmam que ele continua a ser um ponto cego conceitual no pensamento filosófico contemporâneo e argumentam que muitas vertentes da filosofia e do feminismo ocidental parecem compartilhar uma visão comum do sujeito humano como um ser constituído por duas características opostas, que geralmente se expressam pelas seguintes dicotomias: alma e corpo, mente e corpo, pensamento e extensão, razão e paixão, psicologia e biologia. Esse pensamento dicotômico, segundo vertentes das teorias pós-críticas, hierarquiza e classifica os dois termos da oposição de modo que um deles - neste caso sempre o polo oposto ao corpo - se torna o termo privilegiado e o outro sua contrapartida suprimida, subordinada ou negada. Desse modo, o humano que qualifica o ser (diferenciando-o, por exemplo, do ser animal e do ser vegetal) e que o posiciona, inclusive, como o centro do mundo (ou seja, o único ser vivo não só capaz mas autorizado a agir sobre a natureza e sobre todos os outros seres vivos para produzir conhecimento e qualificar o seu modo de vida), está localizado exatamente fora do corpo ou em tudo que o corpo não é ou que deve ser controlado para manter sua integridade. 
    No campo da educação, essas dicotomias, quando incorporadas, por exemplo, às perspectivas cognitivistas dos processos de ensino-aprendizagem, têm funcionado de modo a nos fazer crer que a alma, a mente, o pensamento ou a razão são seus focos privilegiados e, "ao acreditar nisso, os indivíduos entram na sala de aula para ensinar como se apenas a mente estivesse presente, e não o corpo" (hooks , 1999, p. 115). Um olhar mais atento e interessado, no entanto, nos permitiria perceber que, ao focalizar a mente, a educação escolar tem funcionado, ao mesmo tempo, como uma das instâncias autorizadas, em nossa cultura, a educar e, portanto, a produzir o corpo "tal como ele deve ser". Ou seja, por ser concebido como o "lugar" que abriga a alma, a mente ou a razão (que nos qualifica como humanos e diferentes de outros seres vivos), o corpo, paradoxalmente, também se tornou "central no engendramento dos processos, das estratégias e das práticas pedagógicas" (Louro, 2000, p. 60). Como enfatizam muitos estudos de história da educação, "o disciplinamento dos corpos acompanhou (e ainda acompanha), historicamente, o disciplinamento das mentes" (Idem) e os espaços e processos pedagógicos estão atravessados de mecanismos e estratégias de vigilância, controle, correção e moldagem dos corpos dos indivíduos - estudantes e docentes - que povoam as instituições escolares. 
    Desde sua constituição, a escola moderna é marcada por diferenças e está implicada, também, com a produção dessas diferenças. Embora não seja possível atribuir a ela toda a responsabilidade pela construção das identidades sociais, ela continua sendo para crianças e jovens um local importante de vivências cotidianas específicas e, ao mesmo tempo, plurais. O simples acesso, a permanência ou a exclusão da escola, por exemplo, mesmo quando essa não produz os resultados esperados em termos de certificação e empregabilidade, têm efeitos sobre a vida dos indivíduos e grupos dos quais estes fazem parte, uma vez que entrar ou não na escola e o tempo de permanência nela se constituem como distinções sociais, e muitas dessas estão inscritas no corpo: modos de sentar e conseguir manter-se sentado por longos períodos de tempo, modulação e tom de voz, ouvir e falar, o desenvolvimento de determinadas capacidades motoras, etc. Além disso, a escola dividiu e divide internamente: isolou adultos de crianças e jovens, separou ricos e pobres, "normais" e "desviantes", meninos e meninas e, por meio de suas normas, do uso do tempo e do espaço e de suas rotinas, esteve envolvida desde sempre com o processo de construção de identidades sociais (Louro, 1997). (...)

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