Fundamentos Pedagógicos

40% DESCONTÃO
Alta resolução +
De R$ 45,00 por R$ 27,00

A reconstrução da tarefa educativa

uma alternativa para a crise e a desesperança

João Francisco Lopes de Lima
ISBN: 978-85-87063-75-5
ed. 128 p.
Uma das alternativas contra a crise e a desesperança em educação está no processo de entendimento mútuo, real, intersubjetivo e crítico entre todos os envolvidos, a partir de um ponto de vista essencialmente moral. O risco de uma compreensão generalista e periférica se dá, de modo especial, quando não ocorre um questionamento reconstrutivo, uma análise reflexiva e compartilhada, a partir de vínculos teóricos, sobre as condições objetivas e subjetivas das mudanças no cotidiano pedagógico. Tendo como referência vários teóricos, em especial Jürgen Habermas, diz João Francisco que a competência dos profissionais passa pela capacidade de deliberação permanente e reflexão crítica sobre suas práticas. É importante navegar nesse processo de reconstrução de sentido das práticas educativas e reconstruir o horizonte de nossas esperanças numa outra perspectiva - ampliada, arejada e mais condizente com a múltipla e complexa tarefa educacional. Defende o autor, que para isso, os pressupostos de inovação precisam ser adequadamente interpretados e recebidos com um amplo debate no campo educacional.
  • Sumário
    Introdução                                                                                               
    O que é modernidade, afinal?             
    As bases da modernidade
    A autonomia do sujeito como projeto básico
    Uma visão racionalista orienta o mundo
    A confiança plena na verdade da ciência
    Saber é poder: a experiência dita a verdade
    Penso, logo tenho dúvidas
    A lógica da certeza como caminho
    A subjetividade, o auto esclarecimento e a modernidade
    A educação e a racionalidade científica: como fica?
     
    O projeto pedagógico da modernidade               
    O sentido da educação na modernidade
    A compreensão da tarefa pedagógica e o sentido da educação
    A educação e a capacidade de pensar "por conta própria"
    A educação e o desenvolvimento da virtude
    A educação como um direito de todos
    A educação como instrução e o sujeito psicológico
    Os princípios do projeto pedagógico da modernidade
    A reprodução dos conteúdos culturais da humanidade
    como tarefa da escola
    O estudo como promessa de ascensão social
    Uma escola para (quase) todos: a legitimação
    das desigualdades
    O conteúdo crítico-social enfraquecido pela escola
    A educação como ação compartilhada de sentido
     
    A crise da modernidade e a educação               
    A razão como formalidade
    O desencantamento do mundo e o vazio de sentido:
    sintomas da crise
    A tarefa educativa e a questão da falta de sentido
    A razão humana convertida em dominação:
    qual o destino da força crítica?
    A barbárie se estende à educação?
    O mal-estar da cultura
    Reprodução e repressão: e o sujeito?
    A razão iluminista empobrecida: o que fizemos do ideal
    de progresso contínuo?
    O cálculo (quase) seguro da educação
                                                                            
    Um outro olhar sobre a razão e sobre
    O sujeito: o pensamento de Jürgen Habermas               
    A modernidade como projeto inacabado
    A reconstrução da modernidade
    Um outro olhar, um outro saber, uma outra racionalidade:
    é possível?
    A razão como entendimento e liberdade
    A intersubjetividade como esperança
    A razão suficiente: norma e validade
    O sujeito da modernidade e a razão comunicativa
    O reencontro entre razão e humanidade:
    o mundo da vida como referência
    Um outro paradigma para compreender a razão humana
    Uma racionalidade dialógica e plural
     
    A educação e a racionalidade comunicativa               
    A modernidade e a ideologia do progresso contínuo
    Metanarrativas ou unidades integradas de sentido:
    em que consiste?
    Cultura, formação e mundo subjetivo
    O projeto moderno ainda faz sentido?
    A reconstrução do sentido da educação: possibilidades pedagógicas
    da razão comunicativa
    O apelo das teorias e das reformas educacionais como possibilidade
    de sentido renovado
    A teoria e os conhecimentos práticos dos professores:
    um falso dilema
    O conteúdo emancipatório da educação pode ser ressignificado
    A formação do sujeito para o enfrentamento intersubjetivo
    Pensamento mais qualificado: isso é competência
    A necessária ruptura epistemológica
    Autonomia requer abstração elevada
    O desenvolvimento moral não garante princípios éticos
    É preciso renovar o olhar que se dirige sobre a educação
     
    Conclusão
    Por uma educação com esperança                        
     
     
  • Trecho
    Introdução
    A escola e o sistema educativo podem ser compreendidos, desde a modernidade, como uma instância de mediação de significados que procura equilibrar as funções reprodutivas da tradição cultural com as de renovação do sentido da existência humana. Isso se dá através do desenvolvimento dos recursos reflexivos do sujeito, da promoção da sua inserção social produtiva no mundo do trabalho e da prática da cidadania. A fé no contínuo progresso da razão estabeleceu o nexo educacional de que cabe à educação escolar preparar os filhos dos humanos para o enfrentamento do mundo prático, ou seja, prepará-los para vida, como se costuma dizer nas escolas. A educação atual vive um momento de profunda instabilidade. A crise de sentido que alcança a tarefa pedagógica escolar, na verdade, representa o desdobramento de um processo maior que é a crise da razão moderna como um todo, denunciada vastamente em seus limites por várias vertentes. Essa denúncia de crise da razão moderna não chega sem problemas ao campo educacional, pois representa a quebra de seus fundamentos de ação. A falência das metanarrativas que dão sustentação ao discurso pedagógico da modernidade faz a educação contemporânea se deparar com a debilidade dos fundamentos da ação educativa frente à emergência e ao apelo da pluralidade das formas de vida e à constatação de que essas não se enquadram nos rígidos esquemas de compreensão tradicionais. Os educadores se encontram perturbados frente à imensidão das propostas de revitalização do trabalho escolar, originadas, especialmente, da Reforma Educacional implantada pelo Governo Federal em 1996. O discurso pedagógico da Reforma, por sua vez, está universalizado de tal forma que, hoje, sistemas escolares privados de clientela elitizada e sistemas escolares públicos que atendem classes populares compartilham da mesma vertente pedagógica. Além disso, as soluções sistêmicas, especialmente as pedagogias de mercado, aparecem como soluções sedutoras para os problemas educacionais. No entanto, tenho a impressão de que a existência de um projeto pedagógico que seja a síntese das crenças e dos propósitos dos educadores e de uma determinada comunidade educativa está um pouco mais além desse tipo de universalização pedagógica. Há um espaço de reflexão sobre a acionalidade que tangencia essas propostas que não está recebendo o devido esclarecimento na perspectiva de uma crítica dialética. A ação teleológica, ou seja, com vistas a um fim determinado, é inerente às práticas educativas, funcionando como sua força motriz e evidenciando o caráter da intencionalidade educativa que lhe é peculiar como mecanismo para o cumprimento das tarefas presentes nos processos de formação. Porém, a ação pedagógica não pode ficar restrita ao ponto de vista instrumental. A razão moderna, ao mesmo tempo que liberta e constitui o sujeito e supera o mito da tradição metafísico-teológica, instrumentaliza-se e corrói os conteúdos próprios dessa liberdade que pretendia criar. A modernidade está em crise diante da pluralidade e do múltiplo apelo da vida frente aos artefatos que transformaram a razão em veículo instrumental. A educação, como depositária das promessas da modernidade, recebeu, nesse berço, os seus conteúdos básicos: a emancipação e a libertação do sujeito de todas as heteronomias herdadas da tradição metafísica e teológica. O sujeito produzido pela educação escolar seria o sujeito culto, bom cidadão, com personalidade adequadamente formada e o bom trabalhador. No universo de apelos que batem à porta da escola em nossos dias, o que vemos é uma pergunta incessante sobre o sentido do que se faz enquanto prática escolarizada. A educação não conseguiu cumprir a sua tarefa. O ideal de melhoramento individual do sujeito não resultou em progresso contínuo da humanidade e muito menos em felicidade. A ciência, cercada pela técnica e pela crença no progresso contínuo das condições materiais da sociedade e da humanidade como um todo, não consegue explicar em que ponto perde o rumo, ou o sentido. O avanço tecnológico convive com os artefatos de uma miséria social, essa de fato globalizada. A racionalidade instrumental e a subjetividade se converteram no leque que tentou compreender e capturar as essências e o sentido das práticas humanas. A educação se desenvolve como um terreno que necessita de segurança e tem dificuldade de conviver com outra racionalidade que não a do procedimento. As formas autoritárias de relacionamento sufocam as possibilidades dialógicas no espaço escolar, manipulando os consensos através de forças hierárquicas ou, de modo mais explícito, cercando os espaços discursivos. A busca por sentido no campo educacional se evidencia na prática de aproximação de muitas escolas, especialmente as privadas, dos discursos de qualidade trazidos pelo mundo empresarial. Uma racionalidade teleológica de alcance reduzido no que diz respeito ao sentido que promove na vida aqueles que são encarregados de, com suas práticas diárias, favorecer o alcance dos indicadores de desempenho previstos. Ocorre aqui uma compreensão deformada do que seja qualidade em educação ao estabelecer uma lógica de sentido regada por procedimentos meritocráticos.Outras escolas buscam numa retomada do passado pedagógico o sentido perdido. Uma volta às origens tem sempre um apelo reacionário por perto. A perspectiva de retorno em busca de um passado mítico, onde tudo parecia fazer sentido, cumpre uma leitura equivocada do resgate da tradição, que não pode ser copiada, transladada fora de seu contexto. A pergunta seria outra - o que fazia sentido naquele contexto? O que não faz sentido agora? Quais são as pontes de diálogo possíveis entre esses dois horizontes? Qual racionalidade a produziu? De qual compreensão de racionalidade e das tarefas do sujeito dispomos para fazer o enfrentamento dos elementos da prática cotidiana que denunciam a falta de sentido? As questões que movem essa reflexão estão inseridas no meu horizonte de compreensão do problema educacional que é o horizonte do professor que trilhou das séries iniciais às finais da educação básica, agregado às possibilidades oferecidas pelo olhar da vivência do coordenador pedagógico. Renovar o sentido da ação educativa, diminuindo as distâncias entre teoria e prática através de uma ação educativa refletida que consiga disponibilizar motivos racionais para justificar as decisões pedagógicas que se toma, tem sido um desafio constante. O texto desse livro deriva dessa inquietação e foi construído durante o meu curso de Mestrado em Educação, realizado junto à Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no período de 1999 a 2002. A obra aqui apresentada tem como proposta refletir sobre as possibilidades de renovar o sentido das práticas escolares após a denúncia de crise da razão moderna e de seus fundamentos. Nessa direção, coloco como pergunta orientadora a seguinte questão: a consciência da crise da razão implica o abandono da tradição pedagógica legada pela modernidade ou os seus propósitos de formação podem ser renovados em outras bases? No desdobramento reflexivo dessa questão, indago sobre as possibilidades oferecidas pela "Teoria da ação comunicativa" de Jürgen Habermas para o enfrentamento da denúncia de falta de sentido da educação e sobre se é possível interpretar e enfrentar as patologias que diluíram o sentido das práticas educativas ao longo da modernidade com os recursos de uma racionalidade que revitaliza a compreensão de razão e de sujeito. O propósito geral da obra está organizado a partir das seguintes premissas: 1. existe um rico conteúdo pedagógico herdado pela tradição pedagógica que foi legada à escola e que pode ser recuperado em outras bases, a partir da produtividade mediadora de uma teoria que coloca a razão como possibilidade de entendimento e o sujeito como potencialidade desse entendimento mediado linguisticamente e assentada no horizonte comum dado pelo mundo da vida e; 2.a racionalidade comunicativa pode disponibilizar recursos que auxiliem no enfrentamento das patologias sociais que corrompem as possibilidades de sentido e pode promover a recolocação do sentido da formação humana atribuído à educação pela tradição pedagógica.Compartilhando a perspectiva habermasiana de que a modernidade representa um projeto inacabado, agregamos essa ideia ao campo educacional. A educação não cumpriu todas as suas tarefas e possibilidades. O conteúdo emancipatório e os ideais de liberdade e eticidade do sujeito podem ser recuperados. O não cumprimento dessas tarefas se dá por uma insuficiência da razão que, ao se instrumentalizar, limita a si mesma. A educação pode dispor dos recursos da racionalidade no processo de enfrentamento das situações concretas do campo educacional que se tornam problemáticas. Se compreendemos, como Habermas, que o agir comunicativo requer um sujeito com competência argumentativa, descentrado, capaz de superar os apelos do próprio ego, podemos encontrar no próprio intento de Habermas conteúdos pedagógicos. A validade desses conteúdos, de onde quer que venham, será dada no campo argumentativo não violentado pelas forças patológicas geradas pelo sistema de dinheiro e poder que comanda o mundo moderno a partir do capitalismo liberal ou pelas forças patológicas geradas pelas manifestações narcísicas de personalidades que não conseguem enfrentar racionalmente as próprias manifestações egoicas, emperrando as possibilidades de entendimento não coercitivo. Para cumprir esse empreendimento, numa primeira etapa, abordo os fundamentos iluministas da racionalidade moderna e a constituição da subjetividade como um novo fundamento. A subjetividade é gerada por uma razão transcendentalizada que pretende o auto-esclarecimento do sujeito como tarefa primeira da modernidade. Baseado nesse suporte, desenvolvo a compreensão moderna da tarefa pedagógica a partir da subjetividade e da racionalidade científica e desenvolvo as relações entre sujeito, racionalidade e discurso pedagógico no contexto da modernidade. Numa segunda etapa, abordo a crítica da racionalidade moderna desempenhada por Max Weber, Theodor Adorno e Max Horkheimer e situo a problemática da falta de sentido provocada pelas reduções cognitivo-instrumentais da razão, também no terreno educacional. Com base nessas referências do anúncio da crise da razão, desenvolvo os pressupostos da racionalidade comunicativa de Jürgen Habermas, pensador alemão que acredita que a modernidade, mesmo em crise, não esgotou as suas possibilidades. Essas possibilidades de sentido são recuperadas através de uma crítica dialética que promove um outro olhar sobre a razão e sobre o sujeito da modernidade, ao substituir o paradigma da racionalidade instrumental pelo paradigma da racionalidade comunicativa, essa mediada linguisticamente.
    Compreendida numa perspectiva falibilista, a racionalidade comunicativa é explorada em seus conceitos e são indicados os elementos de produtividade mediadora dessa formulação teórica no enfrentamento da problemática educativa e da pergunta pelo sentido. Ao abordar a educação e a problemática do sentido a partir da perspectiva da racionalidade comunicativa, refiro-me à problematização dos processos de recepção das teorias pedagógicas no meio educacional e à discussão do conceito de formação possível num contexto pós-metafísico. Em suma, a reflexão desta obra problematiza dois paradigmas, duas formas de racionalidade que divergem quanto ao télos que as orienta - o agir estratégico e o agir comunicativo. As interações sociais podem ser mais ou menos conflituosas ou instáveis e isso depende, em grande parte, das "faixas de interesse" dos participantes. O agir estratégico, próprio da racionalidade instrumental, é marcado pela interferência de ações externas ao processo na tentativa de alcançar os objetivos da discussão, "por meio de armas ou bens, ameaças e seduções, sobre a definição da situação ou sobre as decisões ou motivos de seus adversários" (Habermas, 1989, p.164). O agir comunicativo é pautado pela ação livre dos sujeitos que "tratam de harmonizar internamente seus planos de ação e de só perseguir suas respectivas metas sob a condição de um acordo existente ou a se negociar sobre a situação e as consequências esperadas" (p.165). Em ambos os casos, atribui-se aos atores a capacidade de agirem em vista de um objetivo e o interesse em executar seus planos de ação a partir do entendimento, possível como resultado da aceitação racional da validade de um argumento. Aquilo que se consegue por condição alheia ao campo argumentativo, como pressões derivadas de manipulação, cerceamento da possibilidade argumentativa, ou imposição de autoridade e poder à outra parte, não pode ser tido como um acordo, pois esse deriva sempre de convicções comuns compartilhadas e assentidas racionalmente, em condições iguais de discussão com vistas à obtenção de um consenso mínimo.
     
     

Sugestões de outros títulos:

carregando...